未成年人社会化视角下教育惩戒的社会学意义

时间：2022-01-22 10:33:01 所属分类：教育理论 浏览量:

近年来，为加强对未成年人保护，规范未成年人成长环境中相关人员的行为，我国相继重新修订、通过了《反家庭暴力法》《未成年人保护法》《未成年人预防犯罪法》等法律法规，旨在为未成年人成长创造一个安全、积极的生活环境。然而，随着极个别教师失德体罚、家长打击报

　　近年来，为加强对未成年人保护，规范未成年人成长环境中相关人员的行为，我国相继重新修订、通过了《反家庭暴力法》《未成年人保护法》《未成年人预防犯罪法》等法律法规，旨在为未成年人成长创造一个安全、积极的生活环境。然而，随着极个别教师失德体罚、家长打击报复教师的恶性案例出现，我国基础教育在面对学生行为失范时表现出了“不敢管”“管不了”“不想管”等问题，广大教师群体的“感召权威”“知识权威”日渐式微[1]。一时间，甚至出现了“教师运用教育惩戒便会伤害到学生”“教师害怕使用教育惩戒不适当引来家长的打击报复”的现象。在谈及教育惩戒这一话题时，部分教师认为严厉的教育惩戒方式确实不可取，但是赏识教育也并非能适用于整个学生群体[2]。因此，在教育实践中教师是否要运用教育惩戒管理学生便陷入了“尊重学生个体差异”和“保护教学整体利益”的两难境遇。

　　2021年3月1日，《中小学教育惩戒规则(试行)》(以下简称《规则》)正式施行。《规则》从教育惩戒权来源、运用情形、比较办法以及判断标准等多方面作出了初步规定，对我国基础教育阶段教育惩戒“难进行”“乱进行”以及“不进行”问题作出了有力回应。虽然《规则》的颁发，有助于解开广大教师对于教育惩戒问题的一时之难，但其后期的运行还需要相关部门和广大社会的持续关注及反馈。

　　我国教育惩戒领域现存大量的社会学研究，学者们通过各种视角对教育惩戒的发展问题提出了诸多深刻的见解，其中包括对教育惩戒的合理性、合法性的理论证成研究，如梁东荣认为，教育自身的目的、制度化需求与社会现实都为教育惩戒的存在提供了依据[3];谭晓玉认为，教育惩戒权的实质是教师管理权，而教育惩戒作为一种教师权利亟需国家立法确权、赋权[4]。也有通过走访调查对中小学教育惩戒现状提出应对措施的实证研究，如付兴通过实证调查研究提出了引起不正当惩戒的缘由，并借研究结果对教育惩戒中的各法律关系进行了系统分析[5]。另外，也不乏从中国独特的社会文化出发对教育惩戒进行的理论探讨，如周璐分析了中国传统家族法规与教育惩戒结合的可行之处，对如何合理进行教育惩戒提供了新颖的思考角度[6]。各位学者从教育惩戒的词源、合理性、具体规范等内容出发，提供了大量的创新视角，为界定、丰富教育惩戒的内涵作出了大量贡献。但是，教育惩戒领域却少有学者从具体的社会学理论视角对教育惩戒的“规范”“失范”进行要素分析。本文则将从未成年人社会化的角度分析“教育惩戒”在基础教育阶段的理论意义及重要性，以期为我国中小学教育惩戒工作的有序开展提供理论支撑。

　　一、社会化视角下的教育惩戒

　　教育惩戒作为我国学界长期争议的话题，不仅体现在“教育惩戒是否包括体罚”[7]“教育惩戒与冷暴力的相关性”[8]以及“教育惩戒是否会带来标签效应”[9]等不利方面，也体现在“教育惩戒带来的正面价值所在”[10]“教育惩戒权缺失导致的不利后果”[11]等积极方面。有学者认为，教育惩戒不同于传统“管教”“(变相)体罚”以及“训诫”教育，教育惩戒是学校、教师为了达到教育目的而进行的一种对学生进行否定性评价的教育手段，是依据法律、校规对学生失范行为而进行的惩戒行为。[12]也有学者认为，教育惩戒是教师职业的一种基本教育权，其来源于教师的育人权，是“维持教育教学活动正常秩序、保证教育教学活动正常开展的合法权利”[1]2。由此可知，教育惩戒一词不应单纯等同于传统意义上的“惩戒”“体罚教育”，它是学校教师育人育德应当拥有的合法权利，也是维护未成年人和谐成长的必然要求。

　　社会化是社会学家对人生始终变化的过程进行量度的一种过程性概念。这种过程性的概念，从不同的研究角度出发，可以得出不同的结论。从微观看，社会化是一种从“自然人”进化为“社会人”的过程，它影响着个体能否成功融入社会。但从宏观看，社会化也是一种文化传递和延续的过程，它能确保社会结构长期维持稳定并不断发展下去[13]。有学者提出，“社会化”的概念应当从社会对人的反作用出发，他认为社会化是社会内化人的一种模式，即“人类将社会行为准则变化为自己的价值准则的内化过程”[14]。美国社会学家S·萨金特(S.Sargent)认为“社会化的本质就是角色承担”[15]，将角色概念与社会化联系了起来。虽然从上述角度可知，社会化是个人通过学习一般性社会知识、民族文化和价值观而成为合格社会成员的过程，但在此过程中个人并非一个单纯被动接收的受化者。社会是由人们之间的互动来创造的，社会也根据这些类似的互动创造了行为规范，为人类的生存与繁荣创造了意义与价值。所以，社会既是人类的产物，也是人类规则的创造方，社会正是通过这样一代又一代人的社会化而实现自身结构的不断更新。笔者认为，社会化是一个人类个体通过学习社会价值观[16]86和认识社会规范并且适应社会生活，能够自发调节心理，发展、完善个性，进而改造社会、获得社会角色，变成“社会人”的过程。

　　未成年人社会化被称作成为“合格的社会成员”前的社会化，是为其进入成人之前作准备，所以也被称为“预期社会化”。在此阶段中，未成年人将掌握作为社会成员应当掌握的基本知识、技能和行为规范。未成年人成为合格的社会成员之前，仍处于基本身体素质、知识与技能不完善的状态，处在一个认知重塑的过程之中。所以，这整个过程同样也被称为未成年人从动物性认知到社会性认知的转变过程。在这样一个不断重塑行为与认知的过程中，未成年人出现偏差是难以避免的，而如何通过适当的措施矫正未成年人的偏差行为则成为了重中之重。综上所述，未成年人社会化视角下的教育惩戒，是学校、教师及家庭为了让未成年人顺利转型为社会人而采取的一种过程性措施，其目的是促进未成年人形成正确的人生观、价值观。

　　二、教育惩戒的特性

　　国内学者对教育惩戒的特征进行了精炼的总结，如姜华从惩戒与表扬的对立统一中提出，对学生错误行为区别对待的教育惩戒是一种完整而有效的教育，是必要的[8];劳凯声从教育惩戒的合法性角度出发，认为教育惩戒权是教师的一种权利，是对教学活动的一种影响和控制，是教师在职业范围内做出的专业行为[10]。笔者认为，从新施行的《规则》角度，教育惩戒有如下的特性。

　　一是教育性。教育惩戒作为一种过程性的教育措施，能够根据学生越轨行为的不同状态表现出警示、控制、矫正等多项功能。这些功能虽然呈现了教育惩戒应对不同学生越轨行为的优势，但其诸多功能的本质却是教育本身。如对学生越轨行为的判断来说，越轨行为与违规行为的界限实际上是模糊的。即使相关校规校纪具体规定了越轨行为的细节内容及标准，判别主体(教师)将这些内容标准与行为进行比对的过程仍具有相对的主观性，而这些主观性的唯一合理来源就是“教育性”，即教师的目的并不在于惩戒具体能够警示、惩治学生哪些违规行为，而在于如何利用教育惩戒帮助学生纠正不合规行为，让其认识到问题根源并对规则制度形成积极遵守的态度。虽然在不同的时代、不同的地域中，人们对教育惩戒的价值认识有所不同，但他们都认同教育惩戒应当同其他的教育措施一样，应当以教育这个核心为根本，而不能随着人们对价值观和人权的认识提升而有所区分。

　　二是合理性。《规则》第四条提出：“实施教育惩戒应当符合教育规律，注重育人效果;遵循法治原则，做到客观公正;选择适当措施，与学生过错程度相适应。”《规则》要求，教师实施教育惩戒前需要对学生的过错行为进行评估，且其调控方法、相应程度同时也应当符合学生的自我发展规律。学校教师虽然不能对个人的轻微越轨性行为作出处罚或惩戒，但是学生的轻微越轨行为一旦存在失控的倾向、不符合正常生活的苗头，学校与教师则有权利义务随时作出反应，纠正扶持学生的自我认知，让学生健康成长。合理的教育惩戒不仅要做到处置方法的合理性，也应在判断标准方面拥有合理性。教师根据《规则》来掌握学生的合理行为与越轨行为之间的差别，利用教学经验与事实分析应对学生在日常学习生活中异常行为的本质问题。这样才能实现教育惩戒的育人效果，与学生的过错相适应，达到相对合理的状态。

　　三是主动性。《未成年人保护法》第一章第四条指出：“保护未成年人，应当坚持最有利于未成年人的原则。处理涉及未成年人事项，应当符合下列要求：(一)给予未成年人特殊、优先保护;(二)尊重未成年人人格尊严;(三)保护未成年人隐私权和个人信息;(四)适应未成年人身心健康发展的规律和特点;(五)听取未成年人的意见;(六)保护与教育相结合。”教育惩戒是学校教师为了保障教学秩序、保障学生正常发展而行使的一种矫正性措施，一种非正式纠正手段。从目标来看，《规则》规定，学校、教师使用教育惩戒对违纪违规的学生进行纠正和矫治，目的主要是促使学生引以为戒、认识和改正错误，进而培养学生的规则意识、责任意识;从手段来看，《规则》不仅规定教师和学校在运用权利时要合理合情，更要照顾未成年人的实际情况，做到错罚相当;从结果来看，《规定》更是指出了学校应当根据实际和需要，建立学生教育保护辅导工作机制，由学校主要领导、教师及专职工作人员组成辅导小组，对有需要的学生进行专门的心理辅导和行为矫治。从以上三个角度综合理解，教育惩戒实际上具有较强的主动性。教育惩戒作为一项矫正性措施，根据未成年人自身成长特点作出了具体安排，根据学校的特殊环境作出了特别规定。这些内容积极贴合了《未成年人保护法》规定的最有利于未成年人原则，在保护未成年人人格尊严、尊重未成年人身心健康发展的规律的同时，还考虑了不同环境对未成年人的潜在影响，这一主动的特点对于未成年人保护工作具有深刻意义。

　　三、教育惩戒的相关社会学理论

　　现代教育惩戒的核心问题就是关于教育惩戒手段方法的争议。西方关于教育惩戒的争议较重要的有“教育惩戒的法理来源在何处?”“如何实现教育惩戒的程序正当?”“如何限制教育惩戒的使用边界?”[17]等几种内容与形式上的争议。但是在不同的社会框架下，探寻这些内容形式上的差异都是笼统的，因为国家教育形势的不同会导致国家教育惩戒的施行方式和内容有所区别，这些都应以国家教育的实际情况来决定。由以上可以看出，国外有关教育惩戒的讨论都是宏观上的笼统定位与介绍，只能作为一种方向性的思考引导，而对于教育惩戒在未成年人社会化中到底发挥了什么实质功效并未说明。这种模糊的概念描述，或者说教育惩戒的社会化功能的意义不明给现代化的教育工作带来了极大的不便。通过介绍分析现代的社会学理论，为教育惩戒剖明其驱动力来源、未成年人的发展规律，这将有助于教育从业者更好地理解教育惩戒的施行意义。

　　(一)社会控制理论

　　一个群体组织想要存在和正常运转，就必须对其组织内部的个体行为进行有效的引导和约束，使其符合群体组织整体的行动方向并具有一定的规律性和价值。美国犯罪学家特拉维斯·赫希(Travis Hirschi)在思考“人类为什么不犯罪”这一问题时，提出了社会控制理论(亦称社会键理论)。该理论认为，任何个体要想在社会中发挥其功能，实现其目标，都必须在社会规则和强制力的规范下进行活动[18]，即任何一个社会成员都需要社会控制。美国社会学家爱德华·罗斯(Edworth Ross)在其1901年出版的《社会控制》中提到，“所谓的社会控制，是一种以人性生而具有的‘自然秩序’为基础的自我约束的替代措施”，[19]即社会控制是一种自我约束和替代措施的集合。根据以上观点，有学者根据控制力的来源与其强制性大小，将这些不同的社会控制措施划分为内在控制与外在控制。社会的内在控制要求社会成员自身要自觉地按照社会规范要求约束自己，真正良好的社会实际上都是依靠社会成员自身的内在控制所维持的。社会的外在控制则是社会及其各个组织、团体通过广泛的社会监督、社会强制措施来维持社会秩序、执行社会规范的机制。其中，社会外在控制又因为强制力的大小区分为正式的外在控制与非正式的外在控制。正式的外在社会控制是由专门的社会组织和机构借助正规的手段，通过一定的程序来实施的控制，如老师规定学生应当在早上提前20分钟到达教室，要求学生应当放学后直接回家，督促学生在课后复习课堂所学，这些行为因为关联对象广、强制力强，所以是正式的外在控制。非正式的外在社会控制主要是通过家庭、同辈群体、邻里等初级群体进行的，如父母限制学生的夜晚出行，要求学生不要长时间使用电子产品，对学生的违规行为进行批评，此行为因为关联对象较少、强制力弱，所以是非正式的外在控制。教育惩戒作为教育措施，在警示约束学生的同时也发挥着正面引导的功能，不仅采取了相应的应对措施，也让广大学生形成了令行禁止的印象。教育惩戒在对个体进行影响的同时，也对其他学生进行了附带教育，关联对象广、影响力强，所以是一种正式的外在控制。

　　(二)人格发展理论

　　埃里克·H·埃里克森(Erik H.Erikson)认为，人格(人心理的一部分)的发展贯彻于人的一生，人生的每个阶段都不同程度地影响着人格的健康发展。他提出了学龄时期的儿童有更加主动的探索欲望，但同时也对“内疚”“羞耻”有了初步的理解。他认为如果儿童探索世界的主动性小于对未知的惩罚和“内疚”的害怕时，那么儿童的自信心、开拓创新的能力就会大大降低。一种不明确、不稳定的教育惩戒方式，会给未成年人带来更多的恐惧感，继而可能会打击未成年人的积极性。如果对教育惩戒手段有一个明确的范围，未成年人则不会对未知的惩罚心感恐惧，也不会因为不受处罚而肆意妄为。在埃里克森《童年和社会》一书中曾有一个经典的例子，在该例子中，吉妮从婴儿到小学阶段一直都被父亲囚禁着，长期遭受着父亲的殴打和惩罚，甚至连学习说话的机会也没有。在一次呕吐过后，又一次受到惩罚的吉妮因为恐惧拒绝再进食，安静是她回应所有外界刺激的最安全方式。由于吉妮没有任何组织学习语言、人际交往以及基本生活技能的机会，被营救之后也无法与人交流、互动。诸多社会理论学家认为，“孩子如果缺失了一个或多个的社会化阶段，就往往不能成功地完成他们的个体发展。”[16]91吉妮的例子说明了教育惩戒以社会化为目的的不可或缺性。

　　(三)越轨理论

　　根据越轨理论，青少年的犯罪行为中大多数都是因为他们个体出现偏差行为却没有改正，长期发展后最终酿成苦果。就“校园团体霸凌”而言，未成年人在校园里可能会自发地形成小团体，并排斥不符合团体行为模式的其他个体，进而部分团体中可能会出现霸凌不合群同学的情形。根据亚文化理论，个体自身(特别是青少年)如果长期处于亚社会文化的侵染中，自身也容易形成对亚社会文化的认同，进而转变思维方式、行动方式。一旦长期处于亚文化团体之内，未成年人自卫性和排外性的特点都会浮现出来。这种成长模式对学生来说极为不利，在营造出消极氛围的同时，也对教学秩序产生了极大的影响。为此，部分学校、教师采用一刀切的方式禁止学生以任何形式形成小团体，或者通过处罚部分领头学生的方式来达到整体威慑的目的。由于未成年人自发形成小团体是一种符合人类天性的现象，远古的人类为了保障生命安全和食物的来源稳定，从个体汇聚成了部族，并由部族共同组织狩猎、分配食物和保卫安全。虽然未成年人形成团体易形成“越轨”趋势，但是这种“一刀切”“重处分”的管理方式显然不利于学生的天性发展和学生自我发展的需要。所以，要避免学生个体的越轨发展，重点也在于学校如何教育学生形成正确的团体观、价值观。

　　四、社会化视角下教育惩戒的理论意义

　　学校教育是未成年人社会化中一种有组织、有计划、有目的、带有一定强制性的社会化措施。虽然在社会化过程中未成年人大多时间处于一个被动接收的状态，但他们同时也在通过接收到的反馈不断地纠正自我、发展自我。教育惩戒作为学校促进未成年人社会化的一种措施，对校园环境产生了较多的积极效果，也对未成年人自身产生了正面影响。

　　(一)促进学生个性与社会化的统一发展

　　未成年人在社会化的过程中，不同的生活环境与社会个体会对其产生不同的影响，不同因素干预下的未成年人的社会化程度也是不同的。在进入校园之后，未成年人迎来了与家庭、社区之外的群体正式建立长期关系的机会，其适应过程不免出现不适、过激的情况。而这些不适、过激的现象，是不同生长环境下的未成年人的不同生理表现，是由未成年人成长环境和生理因素共同影响的。未成年人面对环境不同而表现出的不适应、过激的行为，其本质也是未成年人个性的发展[21]。《未成年人预防犯罪法》《未成年人保护法》《规则》均提出，未成年人的越轨行为受多方面因素共同影响，国家、社会和家庭均应对未成年人的行为负责。未成年人的行为也并非是完全按照其意愿进行的，而是他个人的意愿与父母要求、教师评价、同辈言论之间的冲突产物。相关研究发现，未成年人对于回报(尤其是及时回报)带来的快感要比惩罚带来的内疚反应更加强烈[22]，对于违反规则带来的后果，未成年人也无法自发地进行反思理解。所以，未成年人的越轨行为并非具有绝对可谴责性，学校与家庭也不应从法律、道德的高点去评价其越轨行为。《规则》视角下的教育惩戒，特别设置了家校互通、惩戒复议以及特别教育小组等内容，不仅为教育惩戒的每一个环节都设置了缓冲空间，还为未成年人的个性发展留存了足够的空间。这些个性发展的空间，则是未成年人社会化完成之后创造能力的重要来源。对教育惩戒的重新认识，将有助于未成年人充分理解现代社会“协作”“融合”的行为模式。

　　(二)正向引导学生的集体本位价值观

　　在中国古代传统教育中，家庭教育与学校教育是难以分开的。西周最早设立了正式的贵族精英学校，部分上层贵族子弟接受集体式的礼仪诗书教育。但上层贵族子弟入学之后的家庭教育只是告一段落，回到家中还是要进行补充教育[23]。古代的家庭教育与学校教育的教学内容在许多方面都是相关相通的。但对于现代社会来说，未成年人在家庭中学习的更多是家庭规则与部分社会风俗习惯，在学校里则是要学习统一的一般性社会知识，这两者在某些方面存在矛盾冲突。例如，在家庭社会中，未成年人接收了形形色色社会信息的传输，形成了现实的个人本位思想，内心对客观现实的需要超过了主观需要。这种个人主义的价值取向与我国的学校教育方向恰好相反，不利于未成年人的心理发展[24]。《规则》第十一条提出，“学生扰乱课堂或者教育教学秩序，影响他人或者可能对自己及他人造成伤害的，教师可以采取必要措施……”。甚至《规则》多项规定都提到了“民主”“集体”“秩序”等集体性词汇。这些内容说明了教育惩戒首先要维护的是教学的整体性利益，它不仅要维护未成年人自身的社会化需求，也要照顾到其他未成年人的权益。虽然社会预期对于未成年人社会化存在不确定性，让未成年人的社会化存在价值观偏差的可能，但通过教育惩戒维护、增强未成年人的集体主义价值观，将有利于未成年人的身心发展，提升合理应对主观需要与客观现实矛盾的能力。

　　(三)完善社会控制系统

　　健全的社会控制拥有全阶段的社会控制系统，系统中不同阶段的控制手段对应了不同性质、不同层级的社会越轨现象。为了保证人民生命财产安全稳定，维护社会秩序，我国建立了多主体、多层次、多渠道的社会治安综合治理体系。为了建设、完善社会治安综合治理体系，需要综合运用政治的、经济的、行政的、法律的、文化的、教育的等多种手段，通过加强打击、防范、教育、管理、建设、改造等方面的工作，实现从根本上预防和治理违法犯罪，化解不安定因素，维护社会治安持续稳定。学校作为社会控制系统主体中的一环，不仅连接着各个家庭，还连接着社会，其影响范围不可谓不广泛。而教育惩戒作为学校教师的一种正式外在控制手段，主张以教育性为主导、以学生为出发点，防范、控制及矫正学生的越轨行为。上文中提到，未成年人的越轨行为预防的收益远高于后期的治理，并且未成年人越轨行为的矫治难度逐步增大。如果能在校园中矫正大多数具有越轨倾向的未成年人，将减少难以预计的损失。从宏观的角度来看，合理的教育惩戒措施不仅影响着各社会个体、社会群体，还影响着各个社会控制环节。

　　五、未成年人社会化视角下教育惩戒的发展方向

　　基于以上分析，提高教育惩戒的科学化水平和适应能力，需要从以下几个方面继续努力。

　　(一)增强教育惩戒的监督措施

　　现在不断加大对学生权益的保护，教育惩戒也应受到应有的监督。教育惩戒仅仅是一种教育手段或方法，其本质与其他教育措施一样，没有好坏之分。但实施教育惩戒的学校和教师具有主观性和特殊性，这将对教育惩戒的效果产生决定性作用。因此，有必要对教育惩戒的实施全过程进行监督，以促使教育惩戒做到真正的公平客观。《规则》第五条、第六条规定，学校应当结合本校学生特点，依法制定、完善校规校纪，制定校规校纪，应当广泛征求教职工、学生和学生父母或者其他监护人(以下称家长)的意见。学校可以根据情况建立校规校纪执行委员会等组织机构，吸收教师、学生及家长、社会有关方面代表参加，负责确定可适用的教育惩戒措施、监督教育惩戒的实施、开展相关宣传教育等。第十四条规定，学校拟对学生实施本规则第十条所列教育惩戒和纪律处分的，应当听取学生的陈述和申辩。学生或者家长申请听证的，学校应当组织听证。另外，《规则》第八条、第九条、第十条均规定了教师在学生违反校规校纪后及受到教育惩戒前，应当及时或视情况告知家长。这些内容一定程度上做到了民主决策、据实惩戒，充分依据程序。只有对学校教师使用教育惩戒的过程进行监督，才能有力维护教育惩戒的权威性，切实做到有理可依、有据可依、有章可循。但是以上措施只是让教育惩戒在实施的部分过程中受到了监督，而教育惩戒实施之后所带来的影响并没有得到关注。如上文所述，教育惩戒作为一种社会化措施，是具有过程性的，需要受到监督的并不仅是实施部分，而且更在教育惩戒的后续发展部分。

　　(二)增设划分预防措施与惩戒措施

　　《规则》通过详细划分，规定了教师面对不同程度的违规违纪行为学生应采取不同的应对措施，以保证教育惩戒措施与学生过错程度相适应，但这些详细划分在实际教学过程中却具有相当大的实践难度。如《规则》第七条第五款、第八条、第九条、第十条规定，针对学生打骂同学、老师，欺凌同学或者侵害他人合法权益的情形，学校及其教师应当予以制止并进行批评教育，确有必要的，可以根据学生违规违纪的情节程度，实施不同程度的教育惩戒措施。如果学生仅仅是因为小摩擦与同学发生了争吵、打骂，教师仅需对其批评教育即可;如果学生在辱骂同学、教师之后经教育却仍不悔改，教师则可以安排其接受专人专门的德育教育。根据学生过错程度进行的划分，确实有利于保护学生的身心健康，严格限制了教师进行任意处罚的情况。但教学实际的复杂情况也让教师陷于什么样的违规违纪行为属于较轻、较重或恶劣情节，该违规违纪行为应当处以什么样的处罚的困局之中。有学者通过研究国外的教育惩戒后发现，该国某州系统设计了教育惩戒权能的划分，该州将教育惩戒划分为预防性措施和干预性措施两个部分[17]。通过这种划分方式，该州教师仅需依据客观事实从主观判断该行为应当采用预防性措施还是干预性措施，而无需承担判断能力范围外的责任问题。我国虽然将教育惩戒进行了细致划分，但这种划分方式加大了教师使用教育惩戒的难度。笔者认为，如果地方学校能够在遵守《规定》中关于违规违纪程度的同时，将现行的教育惩戒措施重新进行预防性、干预性两个类别的细化，将有助于教师在日常工作中合理运用教育惩戒权。

　　(三)加强教育惩戒的渐进性

　　上文提到，《规定》详细划分了不同程度下不同的教育惩戒应对措施，并且在第十三条重点提出了学校可以根据实际情况和现实需要，通过建立学生教育保护辅导工作机制，由学校分管负责人、德育工作机构负责人、教师以及法治副校长(辅导员)、法律以及心理、社会工作等方面的专业人员组成辅导小组，对有需要的学生进行专门的心理辅导、行为矫治。这部分措施体现了现代教育惩戒的全面性，让违规违纪的学生接收适当、可控制的教育，也有成长的全方位保护。基于此种目的，教育惩戒更应当从方式方法本身出发，发展教育惩戒自身的渐进性(也称恢复性)。其实，我国的司法领域在青少年犯罪治理方面，已经实施了许多年的恢复性司法措施。我国的司法检察机构在特殊情形下会组织涉罪未成年人、被害人以及双方父母出席恢复性司法会议，通过司法检察机构的居中审理，让涉罪未成年人充分认识到自身行为的错误，并为其设定社会机构纠正、检察机关监督以及社区综合评价的综合矫正方案。通过这种会议的方式，呈现处罚的渐进性，为未成年人保留正常的成长空间。如果学生的违规违纪行为虽然已经达到了停课停学的程度，但其自身悔悟情况较好，态度积极诚恳，也可以通过恢复性的家校会议拟定该名学生的行为改正计划，督促其改正、认识错误行为。这种渐进性的处置措施，不仅不会遗留停课停学所带来的“锁链效应”，还为学生反省、改正其行为提供了缓冲环境，符合未成年人身心的发展规律。随着时代发展，人们对教学水平的要求不断提高，加强教育惩戒渐进性的需求也会必然提高。因此，加强教育惩戒的渐进性将具有光明的前景。

　　六、结语

　　综上所述，教育惩戒的社会学意义不仅在于促进社会化、迎合社会目标以及贴合社会发展需求，更是在于如何在合适的时间、空间给予学生帮助，以达到保障学生身心健康有序发展的目标。《规则》的确立，给予了广大教育工作者行使教育惩戒权的表征权利，但也需要各个地方结合实际情况将教育工作者与具体权益的结合进行落实。《规则》的实施为我国的教育惩戒领域，为我国历来已久的教育事业铺垫上了最基础的一块砖，也是最重要的一块砖。随着社会现代化进程的加快，建设教育强国、建设人民需要的教育体系势在必行。本文总结分析了教育惩戒的社会学意义，是对《规则》的一种认识和理解。而不同的认识和理解会随着《规则》等相关规章制度的进一步落实而不停涌现，这将推动我国教育事业和未成年人身心健康的发展，更有利于建设和谐的家校关系。

　　参考文献

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　　[3]梁东荣.教师惩戒权存在的合理性及实施初探[J] .中国教育学刊, 2003(8):59-62.

　　《未成年人社会化视角下教育惩戒的社会学意义》来源：《成都师范学院学报》，作者：王小海,荣冲

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