推荐期刊

小学数学教学不可缺失过渡语

时间:2019-11-01 11:04:22 所属分类:小学教育 浏览量:

在日常教学实践中,教师和学生已经习惯于在课件的使用中完成教学活动。而作为教师主要教学工具之一的授课语言正在年轻一代教师的教学中走向边缘化。尤其是教学从一个环节到下一个环节的过渡主要依靠课件的点击,而缺少过渡语,应让有效的过渡语言成为学生思

  在日常教学实践中,教师和学生已经习惯于在课件的使用中完成教学活动。而作为教师主要教学工具之一的授课语言正在年轻一代教师的教学中走向边缘化。尤其是教学从一个环节到下一个环节的过渡主要依靠课件的“点击”,而缺少过渡语,应让有效的过渡语言成为学生思维激活的燃点、概念形成的起点、知识生长的基点。笔者以苏教版《数学》五年级下册“解决问题的策略(转化)”为例谈过渡语在课堂教学中的启迪效能。

小学数学教学

  一、过渡语——思维激活的燃点

  1.思维分析:成人思维不能替代儿童经验回归学生的思维现实和学习经验,他们的认知经验所表现出来的学习现实就是这两个图形的面积大小难以通过观察比较得出,更没有呈现出要把这两个图形进行剪拼的主动意识。因为在学生的认知世界里,对图形转化的知识还处于陌生的认知层面,并不知道剪拼的过程就是数学上的一种图形转化,更无法体会这是一种数学策略或数学思想方法。而在学生的潜意识里会主动开展依据方格图数格子进行比较,这一认知行为符合学生的认知现实。有些教师在让学生猜想两个图形面积大小后,要求他们通过剪拼比较这两个图形的大小,并问学生为什么要转化成长方形等。这些附有成人思维的教学行为均属于教师强加给学生的。所以,此时理应从学生的思维现实出发,通过有效的课堂过渡语点燃学生思维,启发学生数学思考。

  2.教学思考:须从思维经验感知策略意识在儿童的认知世界里,逐步积累起一定的思维经验,经历从“未知到已知再到新的未知”的认知过程,才能不断激活学生的思维灵感,使学生的思维由已有认知向新的认知推进。因此,应对一些数学活动和动手操作进行“数学化”的抽象概括,促动学生由概念意义走向数学思考。所以,当例题主题图呈现在学生面前时,首先需要引领学生根据已有的认知经验进行自主的观察与判断。由于这两个不规则的图形呈现在方格图上,学生会很自然地通过数格子比较两个图形面积的大小。而在数格子的过程中,他们的认知特点和思维特征会促使其自然产生怎样才能很快数出两个图形的格子数,于是学生的观察开始转向如何把不规则的图形转化成规则的图形,这样才会数得更快、更准。教师由此顺势而为,引领学生进行动手操作。在操作的基础上,教师须要进行有效过渡:“刚才咱们操作的过程就是数学上的‘转化’过程,这是解决数学问题的一种策略。”这一过渡可以促进学生对“转化”意义的自主建构与理解。然后,教师再次过渡引导学生进行集体交流:“你是把什么转化成什么?为什么要转化?”如此教学,才能顺应学生的数学思维,迎合学生的认知习惯,符合学生的思维现实,学生在解决问题过程中的策略意识才会主动形成。

  二、过渡语:概念形成的起点

  1.思维分析:直观感知不能替代思维认知小学生的年龄特点促使其数学思考呈现出个体思维的单向性,多维思考的意识和能力单薄。因而,学生对数学概念的理解和把握,存在单一性,不能从概念的多维视角和整体意义上建构,需要教师在课堂教学时适时开展“他人点拨、同伴启迪”的互动交流活动,帮助学生不断丰富数学概念的内涵和外延,促进数学概念的真正建构和内化,形成思维支撑。

  2.教学思考:须从思维支撑建构策略模型数学转化通常是在一定条件下,通过相应的手段,使解决问题的方法变得简洁直观,同时不改变解决问题结果的一种数学策略。这就需要教师在教学过程中适时运用过渡语引导学生用语言或动作以自己的方式理解转化的意义,从一种数学转化现象推想到另一种数学转化现象,继而触摸转化意义的共同属性和本质含义。

  三、过渡语:知识生长的基点

  1.思维分析:呈现图形不能替代数形结合由于小学生以无意注意为主,直观形象思维占主导,在认知过程中,一旦直观形象的数学图形呈现在学生面前,学生的注意力就会转移到图形上来,这符合学生的认知特点和思维现实,但很难自然链接 “数”与“图”之间的数量关系。所以,教学时教师不能把独立的两个相关联的“数”和“图”一次性呈现在学生面前,而应该引领学生经历由“数”想“图”、由“图”解 “数”的知识建构过程,通过过渡语的巧妙点拨使学生自觉形成把“数”转化成“图”的解决问题的策略意识。

  2.教学思考:须从思维冲突形成策略方法课堂教学只有从知识的结构特征出发,从学生的思维特点出发,数学知识才能促进学生的主动思考,学生思维亦能在知识的形成中得到积极发展。因而,当例题中的连加算式引出后教师不要急于出示图形,而应先过渡:“谁来说一说这个算式表示什么意思?”引领学生说出这个连加式子的算式特点。之后,教师应顺势过渡:“你能看出相邻两个数之间的大小关系吗?”此时学生发现,后面一个分数是前一个分数的 1 2 。在此基础上,教师及时过渡:“其实这个连加算式所表达的算式意义也可以用一个图形来表示。如果用一个正方形表示“1”,你能在正方形中表示这个连加算式的意义吗?”如此过渡,不仅能促进学生的数学思维在瞬间产生冲突,还能有效激活学生已有的分数认知经验,并能把图形意义有效迁移到分数加法算式意义中去。

  由此,在学生充分发表意见的基础上教师顺势引出这个图形,并直接追问:“你能直接看出这个算式的结果是图中哪一部分的面积?为什么?”这样,学生在回答此问题时,就会把这个算式所表达的意义紧紧地与图形中涂色部分面积大小的含义联系在一起。在学生回答的基础上教师再次设问:“这个图形是怎么表达这道算式的意义的?”此时学生会直观地发现这道连加算式的结果就是求图中涂色部分的面积,只要从单位“1”里减去空白部分所表示的分数即可,而空白部分的分数总是和算式中最后一个分数相同,这样学生就会把算式的特点和图形的特征紧紧地结合在一起,促进了“数”与“形”的有效结合,实现了策略方法的形成。

  《小学数学教学不可缺失过渡语》来源:《教学与管理》,作者:于正军。

转载请注明来自:http://www.zazhifabiao.com/lunwen/jyjx/xxjy/45639.html