任务型教学模式下的英语作文纠错实践

时间：2015-12-20 16:57:18 所属分类：英语教学 浏览量:

摘 要 ：任务型教学（Task-based Approach）是20世纪80年代兴起的一种强调“在做中学”（Learning by doing）的语言教学模式，是在语言习得理论和交际教学思想的研究和实践基础上发展起来的有重要影响的语言教学理论。本文以英语课程标准为蓝本，结合教学调

摘 要 ：任务型教学（Task-based Approach）是20世纪80年代兴起的一种强调“在做中学”（Learning by doing）的语言教学模式，是在语言习得理论和交际教学思想的研究和实践基础上发展起来的有重要影响的语言教学理论。本文以英语课程标准为蓝本，结合教学调查和实验，着重介绍了任务型教学模式下的教师引导与学生自主学习相结合的五种英语作文纠错模式，旨在说明如果我们教师给学生一个“舞台”，学生就能真正体会到成为学习的主体并且积极参与教学活动的喜悦感和成就感。

关键词：任务型教学；学习的主体；作文纠错

一、引言

史蒂芬．尼尔（Stephen Neil）曾这样对优秀教师作评价：“优秀教师善于提出建议，而不是独断专行，同时他能鼓励他的学生，使他们具有自学的渴望”（The best teacher is the one who suggests rather than dogmatizes, and inspires his listener with the wish to teach himself.）。自学能力是实践英语自主学习的关键，同时也是我们进行终身学习必须具备的一种能力。笔者一直是自学英语的受益者，因此在教学中会有意识地培养学生的自学能力，从而发挥学生在英语学习中的积极性、主动性和参与性。

中学阶段的外语教育非常重要，能起到承上启下的作用。束定芳教授（2004：9）就这样认为，从国内外外语教学成功的经验来看，中学阶段是提高国民外语水平的关键时期。许多外语学习成功的人大都认为中学阶段是他们外语学习进步最大的阶段，尤其是高中阶段。

为了真正改进我们的英语教学，国家出台了《英语课程标准》。新的课程标准规定课程改革的重点是（宋桂月，金莺，2002），“改变英语课程过分重视语法和词汇知识的讲解与传授，忽视对学生实际语言运用能力的培养的倾向，强调课程从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语言运用能力，使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维和大胆实践、提高跨文化意识和形成自主学习能力的过程”。

同时，课程标准还确立了具有时代精神的课程价值观，即 “让每一个学生的个性获得充分的发展，培养出丰富多彩的人格”，体现在三个方面：第一、在总体目标指向上，关注学生健康人格的发展，注意引导学生不断认识自我，建立自信，并帮助学生形成适合自己的学习策略，学会如何学习等。第二、在教学思想和教学方法上，强调整个教学过程都要以“学生为中心”和“学习为中心” ，重在促进学生的自我实现和主动发展，鼓励学生自我导向学习。第三、在师生关系上，主张“营造民主宽松和谐的教学氛围，为学生创造轻松愉快，主动发展的环境”。课程标准在实施建议中指出：尊重每个学生，积极鼓励他们在学习中的尝试，保护他们的自尊心和积极性，特别关注性格内向的学生或学习上有困难的学生，尽可能多地为他们创造语言实践的机会。

此外，课程标准十分重视教学活动中学生主体的参与性，强调让学生在参与中启动思维机制，并通过以引导为主的教学活动，使学生获取处理和使用信息，用英语与他人交流，发展用英语解决问题的能力，为了适应信息化社会发展的需要，教师要鼓励学生学会学习，转变自己的学习方式，即变革传统的被动接受、死记硬背、机械操练的学习方式，倡导主动参与和乐于探究。

可以看出，新课标所倡导的任务型教学模式符合学生的学习和认知规律，也是能有效地促进学生身心健康发展的一种教学方法和教学途径。在新课标的指导下，越来越多的英语教师转变了自己的教育观念，重新定位自己在教学中的角色，大胆尝试新的教学方法，进行英语教学改革。

任务型教学强调用语言做事情，强调以完成任务作为学习的途径。建构主义理论认为，知识是暂时的、发展的和非客观的，是经过学习者内心建构并受社会文化影响的。该理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识，这与我国传统的英语教学模式，即课堂上老师的单纯讲述和传授知识，学生被动地、机械地学习是有着很大的区别的。学生有了学习的动机就能自主地学习，并且主动地用所学语言去做事情，在做事情过程中自然地使用所学语言，在使用所学语言做事情的过程中发展语言能力。

二、处理英语作文错误的文献综述

人难免会犯错误，学习一门语言（尤其是外语）更是如此。无论是初学者，还是外语教师，甚至是操本族语的人，都可能会犯错。听见或看见学生犯了语言错误，我们的第一反应往往是想立即更正之，不让这些错误在学生的大脑里“扎根”。其实，随着语言学、心理学及相关科学的发展，人们对错误的态度以及处理错误的方法也发生了巨大的变化。现在我们把学生犯的某些错误看成是其语言发展过程中进步的标志，而不是“一棒子打死”。

纠错的问题一直是很有争论的问题。一种观点认为，学生必须通过强化来塑造正确的语言习惯,因此，要尽量保证学生在学习过程中不犯错误。一旦出现错误,就很难保证不再重犯；一有错误就必须立即改正，以免养成错误的习惯。另一种认为，错误是走向完善的路标,很难要求学习者不犯错误。相反，我们可以通过对错误的分析来了解学习者的问题。他们甚至相信，学习者的错误不必去作什么纠正，到一定时候就能自然而然地被克服，像儿童习得母语那样。

可喜的是，国内外语言学家和学者通过对错误的观察、分析和分类，已经揭示了语言学习的规律，认识到了错误发生的原因，并在纠正错误的态度和方法上越来越符合实际，越来越符合语言发展的规律。

2．1 国外研究现状

国外关于外语教学中的纠错研究始于20世纪70年代，而且主要围绕以下五个问题展开：（1）外语学习者的语言错误是否应该纠正；（2）应纠正哪些错误；（3）何时纠错；（4）怎样纠错；（5）由谁纠错。笔者将之归纳为处理错误的策略，即我们要思考是否应该（whether）在何时（when）由谁（who）用什么方法（how）来纠正什么样的（what）语言错误更有利于学习者的语言学习。

John Norrish（1983：1-9）在其专着“Language Learners and their Errors”中引用了一句意大利谚语：我们通过错误来学习（We learn through our errors.）。并且他认为，犯错误或错误本身事实上可以看作语言学习过程必不可少的和相当有用的一部分，因为错误是从事语言教学的教师和学习语言的学生的生命中都会共同经历的事物。与此同时，他也指出大多数教师对待错误的另外一种态度：错误是失败的标志（Errors as failure.）。这些错误表明，对学生而言要注意上课仔细听讲，对教师而言要把自己的意思讲清楚使学生能理解或要给予学生充足的时间去练习新学的语言知识。

关于纠错，Norrish 在《序言》中的一句话对我们有很大的触动：布满老师红笔批改痕迹的一页页作业令学生极为沮丧，因为他们花了几个小时的努力才完成的作业，对老师来说好像只是意味着多余的工作（Pages covered with red ink are disheartening to the students who has put hours of effort into the exercise and mean extra work for the teacher.）。其实，这种“见错必改”的批改作文的方式现在依然普遍存在。Norrish认为，我们没有一种很简单的方法去阻止所有错误的出现，但这并不重要。更为重要的是，语言教师要改变对学生所犯的语言错误的态度，以一种更为积极的方式来看待之；否则，就会出现这样一种隐患：学习者倾向于把注意力集中在避免犯错上，而没有注意达到最初所要求的“交流思想”的目的。

Julian Edge (1989：15) 在其著作“Mistakes and Correction”中也认为，教师过多的纠错会使学生失去大胆尝试着去使用语言的机会。因此，学生没有犯错误的机会，他们弄清语言规则的机会就极其少（If they don’t get lots of opportunity to make mistakes, they will have little chance to work out better rules.）；换言之，没有错误就意味着没有学习过程( No mistakes , no learning steps.)。

Edge(1989：18-20) 还说，教师的工作并不是纠正学习者说出或写出的非标准英语，而是帮助他们提高他们的英语水平，并且有时通过不去纠错反而能达到更好的效果。也就是说，当我们要追求语言的流畅时，我们尽量去关注学习者想表达什么样的思想内容；即使我们有时为了追求语言的准确性，决定纠错时，我们要积极地利用纠错来促进学习（We need to balance fluency work, without correction, with accuracy work, where we use correction positively.）。因为改错只是提醒学习者标准英语的规范语言形式的一种方式，它不应该成为对学习者的一种批评或惩罚（Correction is a way of reminding students of the forms of standard English. It should not be a kind of criticism or punishment.）。

尽管人们不再对错误一味地持否定的态度，而是理性地看待之，但是对于是否纠错这个问题，不同学者还是通过自己的研究提出了不同的观点。对比分析和错误分析的坚决拥护者Carl James（2001：245-249）认为，与儿童习得母语不同，在教学环境下的纠错对语言学习有相当大的帮助，并且他列举了七条支持纠错的理由：第一，改错，尤其是改正语法错误，对学习有很大的帮助；第二，学习者希望自己的书面语言错误被纠正；第三，没有证据表明纠错会导致误解和误学（misunderstanding and mislearning）；第四，愿意冒险的学习者更乐意去进行自我纠错；第五，纠错对于完成难度较大的语言任务更有必要，因为在这种情况下，学习者不能自我纠错；第六，错误的地位或性质不同，教师可以衡量是否需要纠错；第七，相对于第二语言学习者而言，外语学习者更需要纠错。

2．2 国内研究现状

目前，我们关注的焦点已经从研究教师“如何教”转到学生“如何学”上来。随着对学习者所犯语言错误研究的深入，我国建立了中国学习者英语语料库（CLEC），这为我们全面、深入、系统地分析和研究学习者的中介语提供了科学的依据。

杨惠中教授（2005）在《基于CLEC语料库的中国学习者英语分析》一书的《序言》中说道，要提高我国英语教学质量，必须首先了解教学对象，了解教学过程，了解学生在语言使用中的各种言语失误，并且找出产生这些言语失误的原因，以便改进教学，帮助学生掌握规范的、地道的英语。并且，杨教授认为，我们要正确对待学习者英语中的言语失误，把它们看作学生积极的语用策略，并采取补偿教学的方法，向学生提供本族语者的正确用法。

何自然教授（2004）对于纠错也谈到他自己的看法：尽管教师不断鼓励学生在实际中使用外语，但他们在学生面前却往往扮演着“判官”或“警察”的角色，对学生说的和写的外语处处进行“纠错”，甚至横加指责。结果，对用外语表达思想已经有几分胆怯的学生，因怕指责而越发不敢开口和动笔，各种各样错了怕没面子、错了怕受责备的心理形成学生在外语学习过程的重重障碍。何老还认为，对学生的外语实践要求过严，以为纠错才是对学生负责，其实是外语教学中的一个误区。

刘润宏（2001）认为，在改正学生的语法错误，兼顾语言的流利性和准确性的同时，教师要掌握三个原则：即分清错误的性质；弄清教学活动的目的；订正错误不要花太多的时间。而且，刘老师还谈到，纠正错误的基本前提是保证足够量的语言输入，在此基础上，才能保证有效的语言吸收。有效和足够的语言吸收是减少初级错误、提高中介语质量的可靠手段。

总之，尽管国内对语言错误以及纠错研究的文献也比较多，但更多的是借用国外学者在20世纪后半叶，尤其是七、八十年代的研究成果。另一方面，这些文献的研究对象多数为大学生，而对基础教育阶段的中学生群体进行系统研究的不多。

三、关于作文中错误处理的问卷调查

3．1 问卷调查的对象与目的

为了在开始教学实验前了解高中生刚接触英语时对中错误及纠错的认识，高中英语教师处理作文的方式以及学生对老师纠错后的反馈等信息，笔者在湖北省随州市曾都二中高三年级以问卷的方式随机调查了200名学生（问卷调查表见附录1）。随州市曾都二中是一所普通高中，学生入学时的英语基础普遍较差。

3．2 问卷调查的结果与分析

此次问卷调查，笔者共发放问卷200份，回收有效问卷200份。从问卷调查的统计结果，我们可以得出以下几个方面的结论（见附录1）：

1．对于初中英语学习情况分析

1）培养学生对外语的兴趣至关重要。我们知道，兴趣是最好的老师。在学习者读小学或初中第一次接触英语这种全然陌生的语言时，我们教师应当想方设法培养他们对外语的兴趣，并且通过开展一系列的活动，使学生感受到英语学习的快乐与兴奋，而不是痛苦与无奈。

问卷显示，75%的学生认为，刚接触英语这门外语课时，觉得学英语很有趣，而且这种好的第一印象会增强他们学好英语的动机。但还有25%的学生的观点相反，可以想象，他们带着这样一种心理学习英语，完全是被动学习，效果自然不会很好。

2）初中英语训练量不够大。从问卷结果看，92%的学生认为自己读初中时的作文训练不多。这样的话，一旦进入高中，面临难度增加的任务时，他们就有点不适应，显得不知所措，难以动笔。

2．高中生对于教师作文纠错的反馈

1）学生们信任教师的知识权威，希望教师多纠错。90%的学生希望老师详细地替他们改正作文中的每一处错误。

2）错误的重现率比较高。问卷表明，只有7%的学生认为，对于老师改正过的错误，你以后不会经常犯相同的或类似的错误。17%的学生认为以后会再犯那些语言错误，76%的学生认为有时会再次出现类似的错误。作为教师，我们要分析多次出现相同的或相似错误的原因，然后对症下药，使学生在大脑中建立对正确语言形式的知识图式。

3）对于英语教师详细纠错后的作文，学生们不大愿意阅读或思考。对于上交的英语作文，学生的期待心理不如对语文作文那样强烈。一方面，语文老师的评语更注重语言内容，会先肯定学生作文的优点，然后在指出存在的不足之处；而英语老师更注重语言形式，往往只是改正作文中的语言错误，很少写称赞性的评语。

问卷结果显示，25%的学生对于老师在作文本中为他们改正过的错误，每次会仔细地阅读并思考；65%的学生认为自己有时会这样做，有时也不会去看；10%的学生认为自己从来不会这样做。

4）对于批改英语作文的方式，学生们渴望能有更多的机会与老师面对面地交流作文中的错误。问卷调查中，63%的学生表示喜欢老师面对面分析并引导他们改错，18%的学生喜欢老师直接在作文本上改正错误，17%的学生表示喜欢同伴相互纠错 ，而喜欢自我纠错的学生很少，只占2% 。

3．高中生辨别语言错误的敏感性分析

1）短文改错题不受学生的欢迎。学生们往往不会主动地训练短文改错，因为他们觉得，拿到一篇这样的短文，好像每一行都是对的，对于错误“陷阱”难以辨别。问卷表明， 39%的学生在平时的英语学习中喜欢做短文改错题，61%的学生不喜欢。

2）短文改错题的得分很低。满分为10分的短文改错题，内容一般取材于学生的生活实际，文体贴近学习实际，文字很浅显，但能得满分的同学很少。52%的学生认为自己一般只能改对一半，说明学生辨别语言错误的敏感性不强。不能发现错误所在，是目前学生普遍存在的问题；一旦老师提示某一行的错误类型，大部分学生能改正错误。

3）集中训练短文改错题是一剂良药。强化训练这种题型，不仅可以使学生掌握短文改错题的命题特点和答题技巧，而且可以使他们在文时形成正确的语言表达习惯，尽量减少或避免类似的语言错误。

从问卷结果来看，49%的学生认为，做短文改错题对避免或减少作文中的错误有很大的帮助，但这并不适合每个学生，尤其是英语基础差的学生。42%的学生认为帮助不是很大，9%的学生认为没有帮助。

4．高中生对错误及纠错的评价

1）学生们常犯的是语法和词汇方面的错误，而且语法错误更多。29%的学生认为自己经常犯的英语错误属于词汇错误，65%的学生认为是语法错误，还有14%的学生认为是由于马虎、粗心等非智力因素而造成的错误。

2）他们对错误的态度不尽一致。41%的学生认为错误不可避免，所以不必过于自责，6%的学生认为我们不必去理会这些错误，53%的学生认为有错必改。

3）他们对于错误的意义能作出积极的评价。大部分学生对错误的意义有正确的认识，70%的学生认为错误可以使他们准确使用英语，53%的学生认为错误可以促使他们发奋学习，减少错误；但10%的学生认为没有帮助，打击了他们的积极性，2%的学生认为错误让他们在老师和同学面前没面子。

4）他们看了被老师用红笔详细改正后的作文后，感受颇多。46%的学生认为要感激老师为我改错，45%的学生认为感到惭愧，出现那么多的错误，11%的学生觉得没有信心学好英语，还有2%的学生恨老师，并对英语失去兴趣。此外，还有这样的感受，如，以后要少犯语言错误，要更加努力地学习英语等。

5）他们也很喜欢集体纠错的方式。62%的学生喜欢自己的作文当作例子在课堂上集体纠正，38%的学生表示不喜欢，觉得很尴尬，很没面子。

6）对于教师纠错，大部分学生希望老师能替他们改正，而不是他们自己去改正。67%的学生表示，喜欢老师指出错误，并给出答案；33%的学生认为，更愿意老师只指出错误，不给出答案。

5．高中生的英语学习成就感分析

高中生普遍认为，学了五、六年英语，实际运用英语的能力依然很低，所以英语学习不能使他们获得强烈的成就感。所以，在教学中，一方面，我们要增加原汁原味英语的输入量，增强他们的英语语感，同时，我们要利用口语课和课，创造机会让他们使用英语，并从中体会到学习英语的快乐和成就感。

3．3 结论

以上的分析表明，纠错会打击学习者的积极性，影响他们的学习情绪，挫伤他们的自信心，给学习者造成心理压力。尽管如此，大多数学习者还是希望和要求教师纠正他们学习中的错误，以免下次重犯。因此，教师在处理学习者的错误时，必须考虑到学习环境、不同的学习者、课程目的以及各个错误的性质等诸多因素，来决定是否纠错、纠正哪些错误和怎样纠错最有效。

四、作文中错误处理的教学实验

4．1 实验目的与假设

笔者希望通过实验，首先是培养学生对英语的兴趣，从害怕、讨厌写英语作文变成热爱，从而提高其水平。其次，通过同伴相互纠错、自我纠错、集体纠错、教师纠错以及当面纠错，提高学生辨别并改正作文中的语言错误的能力。第三，通过进行不同的纠错活动，可以促进同学之间的相互了解、相互学习和相互帮助，同时培养他们的合作精神。

作为教师，我们不得不承认，学生书面作业（包括作文）中出现的错误，在一定程度上可以反映学生当前对英语的掌握程度。这些错误对研究者和教师从事研究或教学有相当重要的价值，但我们往往忽略这一点，即没有让学习者本人意识到这些语言错误的意义。所以，在该实验中，我们假设教师采用作文纠错的教学实践，就可以有效地使高中生能力得到提高，同时可以培养他们的合作精神。

4．2 实验对象

笔者在随州市曾都二中高三年级的两个教学班进行教学实验。这两个班的学生刚进入高三时，英语基础不是很好，但都能刻苦学习。

4．3 实验过程

4．3. 1 资料的收集

运用错误分析理论的方法和步骤作指导，笔者收集了学生平时的作文中出现的错误。这些作文的内容都是老师布置的每周2至3篇自由命题作文，形式有书信、日记、课文改写、读后感等，还有课堂上同伴纠错时学生所写的英语评语中的错误。

4．3. 2 实验方法

传统的英语教学非常注重准确性，教师已习惯于随时随地纠正学生所犯的语言错误。因此，笔者运用不同的纠错教学模式，比较前测与后测的结果来验证实验假设。从2006年9月至2007年2月，笔者在随州市曾都二中高三年级的两个教学班进行了为期6个月的教学实验。

4．3．3 实验过程

任务型教学模式是以具体的任务为学习动力或动机，以完成任务的过程为学习的过程，以展示任务成果的方式来体现教学的成就。在教学过程中，教师围绕特定的交际目的和语言项目，设计出可操作性强的、任务化的教学活动，运用学习任务组织教学，强化了语言实际应用的过程，充分体现了语言的交际本质；学生通过多种语言活动完成任务，达到学习语言和掌握语言的目的。

任务型课堂教学模式是将英语的教学目标整合到一个或多个具体的活动任务当中,使学生在使用英语完成任务的同时,不知不觉中学会英语,更主要的是培养学生运用英语的能力。所以，教师应依据课程的总体目标并结合教学内容，创造性地设计贴近学生实际的教学活动，并且吸引和组织他们积极参与。学生通过思考、调查、讨论、交流和合作等方式，学习和使用英语，完成学习任务。

第一阶段（2006年9月--10月初）：以教师纠错和集体纠错为主。要求学生每周完成2至3篇自由命题英语作文，全部由老师批改。头两周，老师改正所有的错误，并将典型的错误收集起来，抄在黑板上，让学生在讨论的基础上改正错误。同时，老师还会和学生一起归纳错误的类型和原因，以提醒他们以后文时避免类似的错误。

后半个月，还是以教师批改为主，但不同的是，留给学生一个“任务”去完成：即对于大部分学生作文中出现的比较低级的错误，而且估计学生能自己改正，教师就只是划横线或打一个“？”，以提醒学生该处需要重新思考或改正，有时还会提示学生错误的原因，如，“主谓不一致”，“时态错误”等。这也是在波兰教英语的老师Gary改正学生的作文时常用的方法（见附录2）。此外，教师还会尽可能发现每个学生作文中的闪光处，在写得精彩的句子下面划浪线或写一些鼓励学生的评语，以增强学生写好作文和学好英语的自信心。

总之，这个阶段重在教师的示范作用和学生的反思过程，要以鼓励为主，目的是为第二阶段的学生参与纠错过程作准备。

第二阶段（2006年10月--2007年2月）：综合纠错阶段，以同伴纠错、自我纠错和当面纠错为主。每周的要求不变，只是在上交作文本前，教师分配了“任务1”，即要求课代表将作文本随机发下去，交换批改同学的作文，在改正错误的同时，要对同学的作文内容、结构甚至书写等进行评价。这一环节提供了同学之间相互交流的机会，他们相互间可以学人之长，补己之短，所以受到很多学生的欢迎。

第二步是教师在同伴纠错的基础上进行“二次批改”，重在发现学生改错的地方和没有改正的错误。这一做法得到在法国教英语的笔友Maria的肯定（见附录2）。

这期间有一个月的时间，进行“任务2”，即训练自我纠错。老师要求学生们在上交作文本前，先仔细检查和改正自己作文中的错误，然后再交到英语教师二次批改。与同伴纠错相比，学生普遍反映自我纠错很困难，看不出来自己作文中的错误。

在每周教师“二次批改”的时候，对于语言错误较多的作文，笔者会挑选出来，写上“面谈”或“面改”两字，利用早晚自习或课外时间，与学生面对面纠错，并给学生分析错误的原因。之后，让学生完成“任务3”，即学生将作文再写一遍。学生“二次”时，以前出现的那些语言错误基本上都避免了。当然，对于比较普遍的、有代表性的错误，教师依然会不定期地开展集体纠错。

在这一阶段，学生尝试了多种纠错模式，目的是让学生明白或感受到，纠错不光是教师的事，学生也应当参与到纠错过程中来，这样可以加深印象和提高改错能力，从而更有效地减少或消除作文中的错误，使英语变得越来越轻松。

4．3．4 实验结果与分析

实验结束的时候，这个学期的学习任务也差不多完成了。作为实验的组织者和参与者，笔者切身感受到那群可爱的孩子们的巨大变化：对生活和英语学习充满信心，热爱英语，喜欢与他人交流，乐于分享喜悦分担忧愁，他们的双颊始终洋溢着幸福的微笑。

4．3．4．1学生对五种纠错模式的评价

1． 自我纠错 （Self-correction，简称SC）

对于自我纠错，学生们认为，自己发现并纠正那些由于不细心或笔误造成的错误，可以提醒自己以后少犯低级的或常识性的错误。但他们也普遍感受到，要发现自己作文中的毛病非常困难。因为大多数人都有一个共同的心理，总认为自己写的都是对的，所以改自己的作文时，即使有错误也很少会发现。

2． 同伴纠错（Peer correction，简称PC）

对于同伴纠错，学生们认为，与以往单纯的教师纠错相比，他们多了一次与同学交流的机会。如果能找出别人作文中的错误，他们就很有成就感，感觉自己真的像老师一样能纠正错误；如果找不到别人的错误，他们就感觉很失败。此外，同伴纠错能提高他们的阅读、和改错能力，也能使他们看到自己与别人的差距，从而可以相互学习，取长补短。

在开展同伴纠错的教学活动过程中，大多数同学改得挺认真，并且读后会用英文或中文写一段鼓励性的文字或提出善意的建议，如提醒同学要注意书写，标点要规范，正确使用时态和语态等，令对方看后感动万分，增加了他们学好英语的信念。。

互改同学的作文，过一把老师瘾，他们感受最深的就是，要把英语单词写工整，注意自己的书写。有同学说，“我喜欢改字迹整齐的作文。如果发给我的作文字迹看不清，我就不是很想看，即使看了，也不是很认真，而且看后眼睛很疼心里很烦躁。”有了这种身临其境的感受，他们在学习中就会经常进行换位思考，理解老师的良苦用心。

3． 教师纠错（Teacher correction，简称TC）

对于教师纠错，学生们认为有一种强烈的期待心理，迫切地想知道老师会对他们努力完成的作文给出何种评价；他们大都渴望老师多写点评论性的话语，老师的评语对他们有一种催人奋进的力量，唤起他们写更多作文的激情。但大部分学生认为，老师不要改正所有的错误，一方面会打消他们的自信心，另一方面，错误太多，他们就不愿意花时间去看或思考那些错误。

4． 集体纠错（Class correction，简称CC）

对于集体纠错，学生们认为公开纠正他们作文中的错误，他们有时也会觉得惭愧或心烦意乱，但更多的是高兴，因为利用这样的机会纠正的错误往往是刻骨铭心的，他们可以更容易地积累更多的英语知识，而且记得更牢，同时还可以提醒其他的同学以后不要犯类似的错误。所以错误被公开纠正并不是一件坏事，留下深刻印象的同时又可以吸取经验教训，真可谓一举两得。

5． 当面纠错（Face-to-face correction，简称FC）

对于当面纠错，学生们认为，与老师面对面讨论作文中的错误，能给予他们一定的思维空间，使他们有机会对某些问题进行深层次的思考；而且纠错更有针对性，纠错效率很高，对提高水平有很大的帮助。所以他们感觉这种方法的效果很好，印象深刻，面改的错误会使他们记忆犹新，再犯的可能性很小；而且在与老师交流的过程中，他们还能感受到老师的关心与和蔼。有同学就说，有时关注老师的一个小小的举动就会让他们很感动，使他们体会到温暖，从而会不由自主地向老师学习，这是他们人生中的一笔不小的财富。

4．3．4．2 学生对五种作文纠错模式的满意度

学生对五种纠错模式的评价表（单位是百分比）

实验临近结束的时候，笔者又做了一次问卷调查，让同学们根据自己对这五种纠错模式的感受，按照满意程度给这五种纠错方法排序。我们统计了学生们认为最满意的一种纠错模式的比例（见上图），可以看出，他们特别喜欢、感受颇深的模式是教师纠错（30%）和当面纠错（26%）；同伴纠错（19%）和集体纠错（15%）也比较受学生的欢迎，但自我纠错（10%）的效果似乎不是很理想，学生参与这种纠错方式的积极性不高。

从上图我们还可以看出，处理英语作文中的错误需要教师与学生共参与，才更有利于英语学习。需要教师直接参与的纠错方式占56%（教师纠错占30%，当面纠错占26%），需要学生直接参与，教师间接参与的纠错方式占44%，比例也很高。可见，我们需要一种综合处理错误的模式，学生作文中出现的语言错误不能不改正，但又不能全部由教师“包办”。

另外，笔者还感受到，在实验期间，实验班的课堂气氛活跃，学生接触了更多的新鲜东西，也改变了过去他们对于处理作文中的错误的一些片面的看法。而控制班的学生更喜欢独立学习，缺乏合作和交流，课堂气氛沉闷，对于的热情不是很高，英语学习非常被动。就作文中的错误数而言，控制班的学生会屡次犯相同或相似的语言错误，而实验班的学生会刻意避免再次出现以前犯过的错误。

最后，引用一位同学写的一段文字来总结我们的教学实验：“作文纠错训练使自己的英语水平有很大的提高，这一活动以前是不曾有过的。读高一、高二时，作文量少质差，老师批改基本上只见日期。刚开始，我就发愁，英语好难呀！所以起初文，照搬照抄较多；后来觉得自己也能写一些东西，尽管有时会很着急，但完成作文后的感觉真的不一样。几个月的作文训练使我觉得其实挺有趣。所以，现在时不时就有想用英语随便写几句的冲动。现在翻看前段时间写的作文，觉得那些都是自己的成果，以前从来没有写过那么多英语作文。”

五、英语作文纠错教学的实践

根据第二语言习得理论，当我们的目的是学习时，那么错误确实应该纠正，因为纠错对习得有益。它有助于学习者改变语言规则的表达形式，防止类似错误的再次出现。诚然，在交际过程中或当纠错给学习者带来消极影响时，就无需纠错了。由此可见，纠正学习者的错误是完全必要的（李永才，1994）。

鉴于大多数学生对错误有正确的认识，又期望教师纠正他们的错误，所以教师要从保持学生积极性的角度出发，善待错误，掌握好纠错的原则；同时要重视课堂教学的纠错环节、纠错策略以及作文的批改。

Wingfield（1975 ：311)列举了五种书面错误的纠正方法（严格说来，只有四种，第二、三种方法都属于教师纠错---笔者注），很值得我们借鉴，而且与笔者在教学实验中所使用的教学模式大致吻合。

这五种方法是：1)教师提供足够线索让学生进行自我纠正。2)教师批改作文稿。3)教师对出现的错误在边缘批注或脚注。4)教师对单个学生进行口头解释。5)教师在班上分析典型的错误（方瑞芬，1995）。

我们过去总是认为，教师在纠正学习者的错误中应负主要责任，但现在普遍认为，如果要使纠错更有成效，学生也能起重要作用。所以，我们鼓励自我纠错和同学之间相互纠错，以补充仅仅由教师纠错的不足。教学中我们通常可采取不同主体的纠错方式，在本章中，笔者将详细介绍自己在教学实验中所采用的处理作文中错误的五种纠错教学模式，即自我纠错、同伴纠错、教师纠错、集体改错和当面纠错。

5．1 自我纠错 （Self-correction）

当学生出错时，教师不必急于纠错，可用有点不赞同或迷惑的表情暗示，或是给出书面的提示，留给学生一定的思考空间，适当提醒，诱导为主，启发学生自己发现错误，让学生能有机会不丢面子地自我纠正。这种纠错方法，有利于保护学生的自尊心，能调动学生的积极性，使学生有一种成就感，因为错误是他们自己纠正的。

调查显示，很多学生也比较喜欢教师提供线索，自己改正的纠错方法。教师给学生提供纠错的线索，目的是使学生在教师的指导下，能充分地发挥学习的主观能动性，最大限度地利用学生现有的各种学习资料，通过广泛阅读及其他的学习活动来充实自己已有的知识结构。在知识的内化过程中逐步澄清一些模糊的概念，从而实现自我纠错。

在教学中，我们可能会发现，学生一旦能意识到自己的错误，他们通过自我纠错比教师纠错所学到的东西要多。学生在做练习时所犯的各种各样的错误，只要给学生创造机会，他们自己也能改正部分错误。比如在批改学生书面作业时，应该标出学生犯的错误，并用不同的符号来区分错误的程度，如严重的和次要的错误，要求学生经过自己的独立思考，通过查字典等方法予以改正。这种做法有利于培养学生自主学习能力，并能加深学生的印象，是一种非常有效的方法。但少数学生经常无视教师提供的反馈信息，作文本发下来后，根本不去理会老师教师所作的任何标记，更不会去思考如何去改正作文中的错误，这要引起我们教师的注意。

尽管学生根据教师的提示自己纠错，能使学生加深对错误语言形式和正确用法的印象，但语言错误的形式多种多样，但无论是哪一种错误，在引导学生自我纠错时，教师都不要急于亲自纠正，要有耐心，给予学生思考的时间，否则学生可能会失去一次真正理解的机会，也达不到自我纠错的目的。

5．2 同伴纠错（Peer correction）

目前有语言学家认为教师不应“统治”整个纠错过程。教师鼓励学生之间互相纠正错误，也是一种很好的办法。让学生交换纠正彼此的作文，即相互纠错，可帮助学生辨认更多的语法错误和词汇错误。而且学生相互纠错，这样就会产生一种“当老师”的荣誉感和责任感，从而能调动他们的学习积极性，更重要的是还能培养互相学习、互相帮助的合作精神。

在组织同伴相互纠错的教学活动时，教师要积极努力地为学生创造一个轻松活泼的、相对宽松的学习环境以提高学生的参与热情，减少因纠错而产生的不良情绪。比如，我们可以让学生自由选择一个或几个合作伙伴结成对子相互纠错；也可以随机组合，使每个学生能有机会接触更多同学的作文。相互纠错是一种有效的纠错技巧，可以让学生获得思考、聆听以及与同学交流的机会，而不再只是依赖教师。

5．3 教师纠错（Teacher correction）

学生接触新的语言材料时，由于未掌握完整的语言规则，常犯一些比较低级的语言错误（主要是语法错误和词汇错误）。对此，教师可直接予以纠正，及时告诉他们正确的语言形式，并通过强化训练加以巩固，以帮助学生形成正确的记忆，领会完整的语言概念和形式，培养正确的言语习惯。

训练一段时间后，语法、词汇方面属于全局性和系统性的错误最好由教师纠正；冠词、介词搭配等以及拼写方面的低级错误，若估计学生能改正，只需作个标记，让学生自己纠正。教师应该灵活多变，根据错误类型、学生能力及个性、课堂总氛围的具体情况，采取不同的纠错策略。教师的态度往往影响学生外语学习的态度和效果；作为一个外语教师，要获得外语教学的成功，首先得注意自己对待学习者的态度及纠错方法，以便减少或消除学习者的“情感障碍”，从而提高其外语习得的质量。

在实际教学中，教师直接纠错是大部分英语教师批阅作文的主要的、甚至是唯一的方法。久而久之，学生也特别依赖这种方法，作文写完后不检查就上交。一方面是指望老师替他们改正，另一方面，他们认为自己没有能力改正自己作文中的错误。所以，笔者倾向于混合使用各种直接和间接的错误纠正方法。间接方法是指出线索，学生改正，如在错误拼写单词下面划线，在含糊不清的词组或结构旁打上问号，在划线单词旁边写上类似“使用虚拟气”、“主谓要一致”的话语等；更为直接的错误纠正方法，包括划掉多余单词、写出正确的语言形式和结构等。要求部分学生拿到批改过的作文后，根据提示再重写一遍交给老师。在重写过程中，学生就会尽力避免已犯过的错误。

5．4 集体纠错（Class correction）

教师可以把大部分学生常犯并且难以自我纠正的、具有共性的错误收集起来，在给出正确答案前，在课堂上让学生集体纠错，以引起全班学生的充分注意，也便于节省时间。但是纠错的间隔时间不能太长，否则印象不深，容易遗忘和重犯。

当多数同学的错误经过归纳总结而得出共性的错误后，向班同学讲授错误的规律，但切忌在全班点名纠正个别错误。这种纠错方式是针对全班的纠正，而不是单挑个别学生的错误作为例子。这样受益的就是整个班集体，而不仅仅限于犯错误的那几个同学。而且这种方法要比教师直接纠错效果更好，也能减轻教师的负担，使之把更多的精力用到备课和改进教学方法上。

集体纠错既增强了趣味性又减轻了学生的恐惧、焦虑的心情，有效地保护了学生的自尊心与自信心，又达到了纠错的目的。从问卷调查看，64%的学生非常喜欢这种纠正错误的方法，并且还希望自己的作文能被老师当作例子在课堂上集体纠错(见问卷调查1)。

5．5 当面纠错（Face-to-face correction）

学生和教师互相讨论或商议也是纠正错误的一种有效的方法，我们称之为当面纠错（也叫启发式或讨论式纠错）。调查中，63%的学生喜欢老师面对面分析并引导他们改错。教学中，若是笔者亲自批阅学生的作文，就会故意留一部分作标记的错误，让学生与老师面对面地纠正。用这种方式处理错误，给予学生一定的思考余地，所以能在他们的脑海中留下深刻的印象，以后犯类似的语言错误的频率就会大大降低。所以，讨论式的当面纠错也是一个普遍受到学生欢迎的解决书面语言错误的方法。

这种错误纠正的方法，学生觉得很亲切，就像父母帮助孩子表达自己的意思所采用的方法一样，所以教师要多鼓励，少批评，而且要有一定的耐心和信心。此外，这种启发式的纠错方式还能促使学生自我纠错，因而也有利于他们的语言发展，所以在达到不同错误纠正方式相对平衡的基础上，我们教师可以增加启发纠错的技巧。

六、结论

语言学界对待错误的态度经历了这样的三个发展阶段：由对错误的不容忍，到容忍，再到最近对错误的理性态度。现在普遍的看法是，对错误加以全部纠正不仅没有必要，而且还会导致对正确表达的忽视，更重要的是使学习者产生焦虑情绪和挫折感。然而，过分忽视学习者的错误，也将使其语言发展处于不利地位。因此，对错误应该加以区别对待，一些错误必须加以及时纠正，而另一些可以暂时不管（郝兴跃，2003）。

英语教师批改学生的时，一方面，要考虑到行文的精确度和真实性；另一方面，还得兼顾到学生的积极性和自信心。当学生完成任务后，教师要对其进行适当的批改。这既是整个教学过程的一个重要环节，又是衡量学生水平的有效尺度。调查表明，99%的学生希望教师能帮助自己改正错误。而且我们发现，只要教师在批改学生的时，加倍注意英语作文的内容和语言形式，有助于提高学生能力。

全改学生的作文，教师肯定会费时耗力，而结果往往是学生只注意得分的高低，却不去认真审视自身的错误。更糟糕的是，这种方法往往会挫伤他们的积极性。要知道，由于文化程度的差异，学生实际的能力与他们老师的期望值之间有一定的差距。所以，教师在批改学生时，应慎重考虑，千万不能“好心办坏事”。

总之，任务型英语教学是在英语课堂教学中让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务，将课堂教学的目标真实化、任务化，从而培养学生运用英语的能力。而且，在任务型教学的教学过程中，学生是课堂教学的主体，他们通过完成教师设计的任务去主动地学习，因为这些任务是具体的，是学生乐意去完成的。所以在整个过程中，学生是活跃的，学习是有目的的，是在做中学，在学中提高的。所以，教师必须清醒地知道怎样处理学生作文中的错误，并且将之分解成不同的“任务”，使学生在完成“任务”的过程中学会辨别和纠正语言错误，从而减少自己作文中的错误，提高英语水平。

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